美澳學前教育和小學教育過渡策略的借鑒意義
幼小對接是兒童由學前教育向小學教育的過渡進程。幼兒園學前教育和小學教育存在環(huán)境、內(nèi)容、形式等諸多方面的巨大差異。如何促進孩子在兩個重要教育階段之間的自然過渡，幫助兒童完成可持續(xù)成長和學習，是學前教育非常重視的一個問題。
美國和澳大利亞在幼小銜接方面做了很多探索與試驗，并取得了很好的成效。小編對這兩個國家幼小銜接的操作策略進行整體，總結其共同之處，以期為我國幼小過渡教育工作的有效開展提供有效的借鑒。
1.美國幼小銜接的實施策略
美國學前教育主要針對的是0~8歲的兒童，且年滿5歲的兒童可以進入附設于小學內(nèi)的幼兒園學習。幼兒園教育與小學教育形成的K-2（從學前班到小學二年級）教育體系是美國學前教育的一大特色，這種自然延伸的教育體系能為兒童提供可持續(xù)的教育經(jīng)驗。美國在此教育體系的基礎上，衍生了一系列促進幼小銜接有效實施的策略。
第一，在師資培訓方面，美國幼兒園教師和小學低年級教師（從學前班到小學二年級）是共同培養(yǎng)的，培訓內(nèi)容涵蓋幼兒園到小學低年級的所有知識與技能。
因此，幼兒園教師和小學低年級教師對這兩個階段兒童的身心發(fā)展規(guī)律、學習特點以及教學方法等都較為熟悉，能在教學活動設計、環(huán)境創(chuàng)設等方面進行過渡性的引導，促進幼小銜接工作的有效開展。
第二，在環(huán)境創(chuàng)設方面，為促進兒童各領域知識的學習，幼兒園常在活動室墻壁上粘貼語言、數(shù)學、科學、社會等領域的知識貼畫，引導兒童在貼畫上記錄、填寫各領域的知識，從而真正理解和運用所學知識。
第三，在課程設置方面，為兼顧課程的學習性和游戲性，幼兒園三個小時的半日活動中通常會有一個小時的區(qū)域活動和半個小時的戶外游戲活動，讓兒童在體驗小學學習生活的同時，依然享有充足的自由游戲時間（張金梅，2007）。
第四，在家長參與幼小銜接方面，為讓兒童家長了解更多幼小銜接方面的知識，美國很多州積極鼓勵兒童家長參與到幼小銜接的相關活動中，并給予其相應的指導。例如，肯塔基州通過為兒童家長提供幼小銜接指導手冊，幫助兒童家長做好兒童入學的各項準備工作。手冊內(nèi)容包括小學的入門級指導、幼小銜接家庭準備清單等。又如，密歇根州在為兒童家長提供幼小銜接指導手冊的同時，還為他們提供了一些入學準備的具體策略，包括為兒童制定作息時間表、向兒童講述規(guī)則和努力的意義等。
2.澳大利亞幼小銜接的實施策略
澳大利亞幼小銜接注重各利益相關者之間的合作。在2010年推行的《幼小銜接計劃與實施模式》中，澳大利亞把兒童、兒童家長、幼兒園教師、小學教師等作為幼小銜接的主要利益相關者，強調構建幼小銜接各利益相關者的動態(tài)合作關系網(wǎng)，實現(xiàn)各利益相關者間的平等對話和資源共享。
這一舉措的重要突破就是把兒童也納入了幼小銜接的動態(tài)合作關系網(wǎng)中，強調幼兒園教師在實施幼小銜接策略時，要以兒童為出發(fā)點，讓兒童大膽交流與分享他們眼中的小學是什么樣子的。小學低年級教師要引導兒童觀察校園環(huán)境發(fā)生了哪些變化，交流在接下來的生活中有可能面臨的困難，從而有針對性地為兒童提供幫助。另外，在同一社區(qū)工作的幼兒園教師和小學教師可以通過互訪、網(wǎng)絡會議等形式，商討幼小銜接的實施策略，分享交流各自對幼小銜接的看法等。
澳大利亞特別強調培養(yǎng)兒童在初入小學時的集體歸屬感。在實施幼小銜接策略時，幼兒園教師和小學低年級教師會積極溝通這兩個階段兒童的發(fā)展特點，讓小學低年級教師提前了解兒童的興趣愛好、個性特征等，拉近教師與兒童的心理距離，使兒童能夠盡快在新環(huán)境中獲得集體歸屬感。兒童家長通過參加學校非正式集會、主題茶話會等，加強與教師之間的溝通交流，分享各自對幼小銜接的看法。幼兒園為兒童家長提供當?shù)氐男W圖冊，讓家長提前帶著兒童熟悉不同小學的學校環(huán)境。
幼兒園還通過設立寄信箱等方式幫助學前兒童與小學低年級學生建立起聯(lián)系，讓學前兒童通過繪畫作品、照片等提前了解小學生活。小學為幼兒園提供了有關小學低年級課程設置方面的信息，幫助幼兒園組織專門的教育活動，提高幼小銜接策略的實施效果。此外，在小學低年級繼續(xù)使用基于游戲的學習方式，增強兒童學習經(jīng)驗的連續(xù)性，促進幼小銜接工作的有效開展。
1.以兒童需求為出發(fā)點
在幼小銜接中，兒童需要把先前的經(jīng)驗和能力遷移到小學的學習和生活中去。在新的環(huán)境中，兒童需要通過適應環(huán)境來樹立自身的學業(yè)和社交形象，需要通過獲得集體歸屬感來建立自尊、自信等。
美國在師資培訓、環(huán)境創(chuàng)設、課程設置等方面遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，使兒童逐漸接受小學的教育模式。澳大利亞更是將兒童作為幼小銜接的主要利益相關者之一，傾聽兒童的聲音，以兒童為出發(fā)點，制定幼小銜接實施策略。教育者還通過幫助學前兒童與小學生交朋友、結對子，巧妙地向學前兒童傳遞小學的學習和生活經(jīng)驗，幫助學前兒童順利向小學過渡。
2.以多方面銜接為根本要求
德國哈克教授的斷層理論指出，兒童在幼小銜接的過程中會出現(xiàn)多方面的斷層，需要關注兒童知識技能、學習習慣、人際交往等多方面的準備情況。
美國以語言和數(shù)學為核心的幼小銜接課程，兼顧了兒童運動技能、生活習慣等多方面能力的培養(yǎng)。澳大利亞通過讓學前兒童參加小學的相關活動、面見部分小學教師、參與小學生幫助新生的搭檔項目等，幫助兒童熟悉小學學校環(huán)境，發(fā)展人際交往能力，同時還通過調整小學課程結構、教學組織形式等，減輕兒童對小學的陌生感，使兒童能循序漸進地適應小學生活。
3.以多元合作為基本途徑
根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學的相關理論，所有的幼小銜接活動都是在一個相互聯(lián)系的生態(tài)系統(tǒng)中完成的，這個系統(tǒng)主要包括兒童、兒童家庭、幼兒園、小學及社區(qū)等要素，這些要素之間的聯(lián)系為幼小銜接工作的有效開展提供了一個動態(tài)合作關系網(wǎng)。
幼小銜接不只是幼兒園向小學的靠攏，更是小學跟幼兒園的接洽。美國和澳大利亞通過教師間的溝通合作、學前兒童和小學生的交流等實現(xiàn)幼兒園教育和小學教育之間的雙向銜接。
同時，兩國都重視兒童家長參與幼小銜接活動。例如，美國很多州通過向兒童家長發(fā)放幼小銜接指導手冊，對家長參與幼小銜接活動給予指導，爭取家長對幼小銜接活動的支持和配合；澳大利亞通過家長訪談、學校非正式集會等方式傾聽兒童家長的意見，并發(fā)放小學圖冊幫助家長和兒童熟悉小學環(huán)境。
1.關注兒童主體的角色訴求
幼兒園教育和小學教育作為兒童成長過程中的不同教育階段，兒童在面對不同的教育環(huán)境時難免存在擔憂。教師和家長應積極關注兒童的想法和要求。蘇·多克特（Sue Dockett）等人指出，對兒童經(jīng)驗和期待的理解是有效實施幼小銜接策略不可忽視的關鍵點。美國和澳大利亞在幼小銜接的環(huán)境創(chuàng)設、課程設置等方面把兒童已有的經(jīng)驗和對小學的擔憂與訴求作為有價值的參考的做法值得我們借鑒。
《兒童權利公約》使人們不再把兒童看作是成人的附庸，而是將其看作一個獨立的個體，是與成人具有同等地位的社會主體。然而，我們在幼小銜接的實施過程中，常常只是把兒童當作策略實施的被動接受者，忽視了兒童的主體性。很多家長片面地把知識傳授作為幼小銜接的主要內(nèi)容，認為語文、數(shù)學知識的教授才是銜接的主要內(nèi)容。
于是，一些幼兒園為迎合家長的需求，把小學教育內(nèi)容搬進幼兒園，按小學的課程表排課、上課，甚至以小學的考試方式進行考核。而兒童對進入小學后作業(yè)多、走錯班級、沒有朋友、被欺負等的擔憂卻較少得到成人的及時關注，兒童的聲音、感受和意愿常常被忽視。
因此，我們應轉變教育觀念，將兒童納入幼小銜接的動態(tài)合作關系網(wǎng)中，賦予其“局內(nèi)人”的角色定位，構建兒童自由表達的話語空間，關注他們的需求和擔憂。例如，幼兒園可以開展幼小銜接的主題活動，以繪畫、交談、討論等形式了解兒童關于入小學的想法。同時，在對幼小銜接實施策略的有效性進行驗證和改進時，應積極聽取小學低年級學生的聲音，傾聽他們對新一輪幼小銜接實施策略的看法，并把這些看法作為重要的參考依據(jù)。
2.厘清幼小銜接的本質要求
幼小銜接的本質是讓兒童在循序漸進中完成由幼兒園教育到小學教育的過渡。我國部分教育工作者簡單地把幼小銜接理解為讓兒童提前學習小學課程，對幼小銜接的本質缺乏深刻的理解。這導致一些幼兒園雖然在幼小銜接方面做了很多努力，但成效不佳。
例如，有些幼兒園只注重改變桌椅擺放形式、活動方式等，對兒童適應性、意志力、學習主動性、生活自理能力等的培養(yǎng)缺乏關注。還有一些幼兒園只是在大班最后半學期或最后兩個月才開始突擊實施幼小銜接，如帶領兒童參觀小學、學做小學的廣播體操等，這種突擊式準備可能會給兒童帶來心理上的壓力，甚至可能會讓兒童對上小學感到恐懼。
兒童心理發(fā)展具有階段性和連續(xù)性的特點。因此，只注重兒童認知能力的提高、外部環(huán)境的改變和突擊性的小學接觸并不能從根本上解決兒童入小學的不適應狀況。有研究發(fā)現(xiàn)，兒童的任務意識、規(guī)則意識、自理能力和人際交往能力等與兒童的學習適應呈正相關，并且是兒童從幼兒園教育向小學教育過渡的關鍵。
但這些能力的培養(yǎng)并不是一蹴而就的，而是一個長期的、逐漸滲透的過程。美國和澳大利亞在注重兒童認知、情感、社會性和身體等方面發(fā)展的同時，更加注重幼小銜接的循序漸進性。例如，美國在兒童運動技能、生活習慣、語言能力和認知水平等方面都有著清晰的銜接路徑。
因此，我們在實施幼小銜接策略時，不能僅依靠幼兒園大班幾次幼小銜接的主題活動，而要以整體設計為指引，從小班開始循序漸進地向入小學的標準邁進，并結合幼兒園大班“準備”關鍵期和小學低年級“適應”關鍵期，制訂有針對性的幼小銜接實施策略。
例如，為培養(yǎng)兒童的任務意識，小班階段可以讓兒童把幼兒園新學習的兒歌唱給家長聽；中班階段可以請兒童充當“傳話筒”，向家長傳達幼兒園交代的事情；大班階段可以讓兒童在假期完成一件小作品，并在開學后帶到幼兒園，同時請家長配合，培養(yǎng)兒童按時完成任務的好習慣。
3.構筑相互協(xié)作的生態(tài)網(wǎng)絡
家長不僅是兒童的第一任教師，也是兒童的終身教師。在幼小銜接中，只有家長最大程度的參與配合，才能使幼小銜接成效最大化。受傳統(tǒng)觀念和攀比心態(tài)的影響，目前我國很多家長只重視兒童知識技能的培養(yǎng)而相對忽視兒童的全面發(fā)展。
同時，在幼小銜接中存在著幼兒園向小學一邊倒式的靠攏，即幼兒園在教育要求、教學內(nèi)容和方法、教育環(huán)境等方面盡力接近小學，但小學卻很少考慮初入學的兒童還存在著諸多不適應，雙方缺少交流與合作。
因此，要促進幼小銜接工作的有效開展，構筑一個相互協(xié)作的生態(tài)網(wǎng)絡至關重要。這不僅需要教師和兒童家長之間的溝通合作，也需要幼兒園和小學之間的雙向銜接。
兒童家長作為學前教育的非專業(yè)人員，可能對幼小銜接的理解存在一定偏差。因此，幼兒園要發(fā)揮專業(yè)化組織的作用，幫助家長樹立正確的幼小銜接觀念，爭取家長配合幼兒園開展的幼小銜接活動。
幼兒園可以針對幼小銜接的實際情況，通過多種方式聽取家長的意見；可以通過專家講座的形式，或參考美國為家長發(fā)放幼小銜接指導手冊的做法，為家長做好幼小銜接提供指導；可以利用現(xiàn)代化信息技術，如QQ群、微信群、公眾號、網(wǎng)站等，發(fā)布幼兒園開展幼小銜接活動的實施動態(tài)，請家長提出意見和建議。
在幼兒園和小學的雙向銜接方面，幼兒園教師應在聽取各方建議的基礎上，合理地調整教學內(nèi)容、時間安排等。幼兒園還可以開展一系列幼小銜接的主題活動，豐富兒童對小學的認識。
小學低年級教師可以通過改善班級環(huán)境和教學組織形式，減輕兒童對小學的陌生感；引導小學低年級學生通過攝影、攝像、繪畫等形式，為幼兒園大班兒童制作新生指導手冊，告訴他們哪些是作為小學生需要知道和注意的事情，增強兒童對小學的親近感。
同一區(qū)域內(nèi)的幼兒園教師和小學低年級教師可以采取線上和線下相結合的溝通模式，共同探討幼小銜接的實施策略，或就幼小銜接中的某一難點進行商討交流，并在教育內(nèi)容、教學方法、環(huán)境創(chuàng)設等方面做好銜接，以實現(xiàn)兒童從幼兒園教育到小學教育的平穩(wěn)過渡。
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